07 lug 2012

27 mag 2012

Undici tesi per una genealogia della scuola pubblica

















Foto di gruppo in una Work House inglese. Facendo la genealogia della scuola pubblica, non troviamo le accademie peripatetiche o le istitutrici delle famiglie borghesi; piuttosto, le case dei poveri che disciplinarono i bambini di strada all'inizio del capitalismo industriale. 


I.
Ogni scuola ha sempre vissuto nella contraddizione tra finalità espressa e finalità reale, cioè tra quello che dice di fare e quello che effettivamente fa. Nello stato borghese la scuola ha risposto al mandato esplicito di fornire a tutti i cittadini le nozioni e le competenze necessarie per partecipare alla gara della vita partendo tutti dalla stessa linea fino ad occupare nella società, grazie all’impegno e al sudore della fronte, ciascuno il posto che si è duramente meritato. A fianco e dietro a questo mandato esplicito, ha sempre insistito nella scuola il mandato sostanziale: quello di confermare, avallare e sacralizzare la stratificazione sociale, confermando per ciascun individuo il corretto livello di aspirazioni, la natura delle sue qualità, il posto nel mondo da dover accettare.
II.
La finalità sostanziale, ciò che la scuola effettivamente fa, non viene perseguita attraverso l’istruzione, la conoscenza e la cultura. La produzione degli effetti reali avviene dentro la scuola attraverso la disciplina, i voti, le note, le interrogazioni; in generale attraverso la definizione dei “ruoli” e attraverso particolari modalità di relazione tra i corpi. In questo senso diciamo che la scuola è un “dispositivo”. Ciò significa che l’oggetto proprio dell’istituzione scolastica, l’istruzione, non è che un “discorso” che si sviluppa a partire da un insieme di pratiche concrete, minime, quotidiane, il cui effetto è quello di produrre un certo tipo di caratteristiche di “personalità”, un certo tipo di “individui”, soggetti con determinate caratteristiche funzionali al sistema sociale complessivo.
III.
Appello, campanella, compiti, voti individuali, disciplina, gerarchie, verifiche, note, promozioni e bocciature costituiscono l’ossatura della “scolarizzazione”. Con gli effetti che queste pratiche producono sulla vita degli individui, la scuola ottiene un primo importante risultato: diffonde e trasmette il valore della scuola in sè. Forgiando con questi mezzi giovani uomini e donne, afferma continuamente che l’unico modo per entrare nella vita adulta è sottoporsi all’insieme di pratiche della scuola stessa. Quelli che all’occhio dell’ideologia costituiscono un mero strumento, un mezzo tecnico per perseguire il fine dell’istruzione, sono in realtà la prestazione più importante della scuola. La scolarizzazione si è così guadagnata il suo ruolo principe come strumento per indirizzare gli uomini alla produzione industriale e ai rapporti economici della società fordista.
IV.
Nell’era della produzione postfordista il ruolo della scuola entra in una nuova fase.  Con lo spostarsi della centralità dalla produzione in fabbrica al consumo, la società non ha più bisogno di masse di lavoratori disciplinati, rigidamente separate dai quadri amministrativi della classe dirigente. Il consumatore postmoderno deve soprattutto produrre la sua personalità, una personalità tale che gli permetta di essere socialmente incluso: la differenziazione dei desideri, la particolarità delle scelte, il perseguimento del benessere diventano gli obiettivi primari dei soggetti. L’identità non è più legata a un posto stabile nella catena di montaggio, ma deve essere fluida, flessibile, adattabile a una serie di contesti disgregati e senza orizzonte collettivo. La scuola, come dispositivo fordista, che tiene gli alunni legati alla disciplina del banco e al valore dell’istruzione, è condannata ad una irreversibile crisi.
V.
La scuola, diventata “di massa” in epoca postfordista, perde ogni credibilità anche come strumento di mobilità sociale in una fase di contrazione economica. Oggi attraverso la scuola ogni mobilità sociale è divenuta impossibile. E, con questa, vengono meno tutti i discorsi sulla cultura come emancipazione, sull’educazione come strumento di progresso. La scuola è condannata ad un presente eterno, contraddittorio e immobile. Senza nessuna visione di futuro, riproduce quotidianamente se stessa e il suo “stato di emergenza”.
VI.
L’insieme di mandati impliciti riservati alla scuola diviene insopportabile. Piuttosto che esplodere, la scuola si differenzia in sottocategorie che svolgono ciascuna mandati impliciti e taciuti: gli anni dell’obbligo, immensi raccoglitori di disagio, gli istituti tecnici, fabbriche di sottoculture, gli istituti di qualità A, B e C, per mantenere in piedi il fantasma della formazione di elite. Stressata da queste fratture interne, la scuola sviluppa una nuova identità, è costretta a subire “colonizzazioni” da discipline pedagogiche, psicologiche e sanitarie.
VII.
I cattivi professori di retroguardia, ciecamente legati all’ideologia dell’istruzione, da decenni lamentano questo stato di cose. L’intrusione dell’educativo, del pedagogico e del sociale nella scuola. Dietro all’educativo e al pedagogico, si fa strada la portata di psicologismi, preoccupazioni sanitarie, attenzioni psichiatriche. Non siamo lontani dai test d’intelligenza collettivi con cui formare le classi. Attraverso rigidi parametri tecnici, il controllo sociale diffuso si stende sulla “maggioranza deviante”, che non può che essere deviante, rispetto ad una istituzione che non si sa più a cosa serva. Il tutto velato da una costante alternanza di maternalismo e paternalismo, il volto assistenzialista e il volto autoritario, la mamma e il papà che alternano e delegittimano reciprocamente le loro funzioni in una casa alla deriva. 
VIII.
La scuola resta dunque un luogo critico, dove troppe variabili rischiano di generare il disordine. Allora la strategia consona al potere diventa quella di incanalare le incertezze in una politica di forza, un politica dell’ordine e della repressione. Le modifiche negli statuti degli istituti, nei regolamenti per gli studenti, negli ordini del ministero e nel comportamento dei presidi vanno chiaramente in questa direzione. Tornelli, sospensioni, denunce, delazioni, sono gli strumenti di questa gestione amministrativa ansiolitica. In uno stato di disordine strutturale, il disordine fornisce sempre l’occasione per riaffermare l’autorità, la disciplina e la forza. Da luogo potenzialmente esplosivo si cerca di fare della scuola una fabbrica di consenso.
IX
Come rendere la scuola una fabbrica di consenso? Riempiendola di utili idioti, intellettuali organici a qualsiasi potere dominante, piccolo borghesi il più possibile servili e proni, cerimonieri dell’autorità. Meschinità, corporativismo, amore incondizionato per l’autorità non sono però qualità innate nell’animo del corpo docente. Essi sono piuttosto il prodotto di un politica oculata: bassi salari, ricattabilità, competizione tra livelli professionali,cooptazione, categorie differenziate e gabbie salariali sono il brodo di coltura di queste qualità dell’animo.
XI.
Il tutor per l’integrazione degli alunni disabili nasce in questo contesto. Un dispositivo fordista alla deriva, percorso da venature reazionarie, tenta affannosamente di “correggere” la sua impostazione sorpassata con un’apertura ad un modello di welfare più giovane, sussidiario, relazionale, informale. Dal matrimonio incestuoso tra le due generazioni di welfare nasce una figura mostruosa. Il tutor, che dovrebbe lavorare sulla inclusione sociale dei disabili, viene deprofessionalizzato, sottopagato, costretto a un ruolo di “tappabuchi” per obiettivi didattici ed educativi impossibili da realizzare, ma senza averne la dignità di categoria.
L’unica lotta che i tutor possono portare avanti, dunque non può che uscire dalla scuola, e portarsi alla società che produce la scuola come luogo di inesplicabili contraddizioni. L’integrazione sociale del mondo è stata compiuta, ora si tratta di cambiarlo.